Animarse a trabajar con materiales multimedia

Fines de febrero. Tiempo de preparativos, planificaciones, selección de materiales, avidez por encontrar novedades. Los promotores de las editoriales llegan a la escuela y vemos que algunos de los libros que ofrecen vienen acompañados de CD multimedia o sugieren sitios en Internet. Las publicaciones para docentes presentan alternativas que parecen muy atractivas, pero… ¿cómo usarlas? ¿Nos ayudarán a mejorar nuestras prácticas de enseñanza o se convertirán en una carga más?
Sin dudas, alejarnos, aunque sea esporádicamente, del clásico libro de texto o de las fichas fotocopiables para pegar en la carpeta nos inquieta. Como sostiene Alicia Entel, la escuela es una de las instituciones más consolidadas y bien conservadas de la modernidad, etapa en la que el discurso escrito ha sido prácticamente sacralizado y naturalizado como el portador de la verdad. “La lectura y la escritura, entonces –en este contexto–, se plantearon emulando al Verbo Divino, pero en clave laica. Fueron altamente valoradas y se convirtieron en centro de los aprendizajes básicos. La alfabetización se tornó razón de ser del sistema educativo y hasta se confundió con él […]. Aunque se reconocía el valor disciplinador del Sistema Educativo, y, por lo tanto, de la escritura, no obstante ello quedaba opacado por el alto valor dado a la alfabetización” (Entel, 2005).

Sin embargo, a esta altura nadie puede negar que la escuela compite, y en muchos sentidos pierde la carrera, con otros espacios sociales de transmisión de conocimientos, información y significados. Otros modos de representación, como la imagen y el sonido, hegemonizan los medios masivos de comunicación y son un elemento central en Internet. El avance de las nuevas tecnologías ha reforzado este papel predominante de los discursos visuales ya que si bien hoy los chicos escriben mensajes de texto, mails, comentarios en blogs y “firman” fotologs, se sienten fuertemente atraídos por la imagen. Basta con ingresar en el MySpace de cualquier adolescente para ver que el soporte de expresión de sus vivencias y deseos que predomina es la fotografía.
En realidad, la fuerte presencia de la imagen como vía de conocimiento y de expresión no es una novedad. La fotografía, el cine y, en especial, la televisión imprimieron un profundo cambio en la forma de percibir y de conocer. Al respecto, Entel afirma que la “persistencia [de la imagen] en la cotidianeidad produce, sin dudas, un quiebre en la hegemonía de la palabra como estructuradora de lo pensante. Y hasta colaboran para poner en imágenes construcciones e ideaciones imaginarias” (Entel, 2005).
En un contexto en el que “los mercados hacen proliferar las mercancías, los intangibles incrementan su precio y los jóvenes se apropian como pueden de ese caleidoscopio multiforme cuyo centro es hasta el momento la imagen”, los docentes nos vemos en la necesidad de reformular nuestras prácticas. Ya no es posible pasar por alto el papel de la imagen (ni del sonido), no solo por su enorme potencial pedagógico como fuente de representación y de expresión y como elemento de motivación, sino también porque su predominio está demandando una nueva intervención de la escuela en los procesos de construcción de conocimientos y de pensamiento crítico.
Entonces: ¿No valdrá la pena el esfuerzo de mirar con otros ojos esos materiales que acabamos de guardar en el bolso? ¿O aquellos otros que nos recomendó la asesora pedagógica?

Materiales educativos, didácticos y multimedia
Para comenzar, vamos a revisar el concepto de “material educativo” y a diferenciarlo de otro, “material didáctico”.
Un material educativo es un texto (o una combinación de ellos), en cualquier soporte, que se incluye como recurso en una práctica de enseñanza para motivar, brindar mayor información u organizarla, proponer actividades, etcétera. En este caso, no interesa el ámbito de producción del texto sino su uso. Una revista, un sitio web, una fotografía familiar, una película y una pintura pueden convertirse, a través del uso, en un material educativo aunque originalmente no haya sido concebido para ese fin.
En cambio, los materiales didácticos han sido expresamente elaborados y procesados para ser utilizados como recurso de enseñanza. No solo pretenden expresar o transmitir cierta información sino que persiguen un propósito de aprendizaje de determinados contenidos.
Por su parte, los materiales multimodales o multimedia son aquellos que se caracterizan por contener palabras, imágenes y, a veces, sonidos; es decir, están integrados por diversos modos semióticos. Los modos semióticos son los canales a través de los cuales se transmite los mensajes en una comunicación. Cuando la relación que se entabla entre lector o el usuario y estos materiales multimedia exige una respuesta (mayor o menor) de aqeullos, entonces decimos que se trata de materiales interactivos.
Por último, debemos señalar que un material didáctico puede contener materiales educativos; que cualquier docente puede tomar un recurso cualquiera, apreciar su valor y convertirlo en material educativo, y que ambos (materiales educativos y didácticos) pueden ser multimodales o multimedia e interactivos. A continuación, intentaremos señalar algunas fortalezas de este tipo de materiales para el trabajo en la escuela y su aporte al desarrollo cognitivo.

Algunas pautas para trabajar con materiales multimedia
Todos reconocemos que el aprovechamiento de un recurso educativo tiene que ver con su calidad y riqueza pero, por sobre todas las cosas, con la propuesta didáctica que lleva adelante el docente. Para utilizar bien un material, antes es preciso seleccionarlo de manera adecuada y saber identificar aquellos aspectos o componentes sobre la base de los cuales podremos construir una mejor propuesta en el aula. A continuación, intentaremos dar algunos criterios que ayudarán a seleccionar y analizar materiales multimedia. Tomaremos como ejemplo los materiales de la Colección Educ.ar, en particular el CD 5, “Berni para niños y docentes” (3). Esta elección se debe tanto a la amplia difusión y accesibilidad de estos materiales elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación en 2005.

Nuestro propósito es hacer un análisis del material en su conjunto, siguiendo las sugerencias de Alfonso Gutiérrez Martín (Gutiérrez Martín, 2003) para la evaluación de materiales educativos.
Una primer interrogante que puede guiar el análisis de un material en el momento de la selección es: “quién hace qué y para quién”.
Quién (tiene la iniciativa y el control): Berni para niños y docentes fue desarrollado por un equipo de especialistas (en arte, pedagogía, tecnología, ciencias sociales, comunicación, diseño, etc.) de Educar y el Ministerio de Educación de la Nación a partir de la experiencia de La isla de los vientos y con el apoyo de UNICEF y de la Fundación Varsavsky. No obstante, se trata de una propuesta abierta, que brinda a los alumnos y en particular a los docentes una caja de herramientas de trabajo, ideas e información. En este sentido, son los docentes quienes tienen el control.
Qué (contenido, medios y soportes): En la sección “Para docentes” el CD presenta distintos ejes, trayectos y actividades para favorecer diversos anclajes. Si bien en cada eje es predominante el peso de una disciplina o área disciplinar, el propósito explícito es abordar la obra de Berni desde una perspectiva multidisciplinar, orientada a la construcción de saberes integrales. Las actividades están organizadas en dos grandes grupos: unas para realizar en el aula a partir de la información, los textos escritos, las imágenes, los archivos de audio y los videos que provee el CD, además de las orientaciones didácticas que las acompañan (Actividades sugeridas), y otras para concretar con la inclusión de contenidos disponibles en Internet (Actividades en la Web). En este segundo grupo hay Webquests y proyectos. En la misma sección, acompañando las actividades, hay un Marco teórico sobre Educación artística y nuevas tecnologías y Recursos web.
La sección “Berni para niños” ofrece juegos, una galería de la obra y un video de Berni.
Para quién (destinatarios): En el CD están claramente diferenciados dos grandes grupos de destinatarios: los docentes y los alumnos. Se está pensando en docentes de distintas disciplinas y áreas y de alumnos de distintas edades y niveles educativos y cognitivos. En algunos casos, se recomienda el rango de edades para el que las actividades son mas adecuadas o se señala la disciplina de mayor afinidad con un eje o contenido.
Para dar un paso más, Gutiérrez Martín propone un análisis de la propuesta comunicativa de las aplicaciones y materiales multimedia: “El modelo de análisis de aplicaciones multimedia que vamos a utilizar se centra en la interactividad y en la propuesta comunicativa de los programas. Se trata fundamentalmente de ver qué tipo de relación propician estas aplicaciones multimedia entre programa-profesor; entre programa-alumno, y entre profesor-alumno. A partir del análisis de las funciones y papeles que se les asigne a profesores y alumnos podemos deducir el modelo de aprendizaje y educativo que subyace a cada propuesta comunicativa. El modelo comunicativo de cada aplicación multimedia interactiva viene determinado y puede ser estudiado a partir del análisis de diferentes dimensiones: técnica, estética, interactiva, didáctica e ideológica”.
Dimensión técnica. Suele ser el primer aspecto a tener en cuenta por los usuarios: la facilidad de instalación o de acceso del material, los requerimientos en términos de hardware y software, la velocidad, la cantidad de mensajes de error, etc. En este sentido, debemos decir que los materiales de esta colección son de fácil acceso y uso y no tienen requerimientos mayores a los que puede cubrir la mayoría de las computadoras en la actualidad.
Dimensión estética. “Una de las principales funciones que se asignan a los nuevos medios y programas es la motivación. Para que una aplicación cumpla esta función, tiene que gustar al usuario, tiene que tener una presentación agradable a los sentidos (vista y oído). […] El tipo de letra, el tamaño y disposición de los textos.; la calidad y colorido de los gráficos; la eufonía de voces y sonidos, así como la densidad de información y la integración es todos estos elementos en el diseño de las pantallas pueden facilitar o dificultar la relación interactiva, la transmisión de información precisa y el aprendizaje” (Gutiérrez Martín, 2005). Además de la calidad estética que de por sí significa la obra de Berni, este material ha cuidado la armonía y claridad en el diseño y en la elaboración de los íconos, por ejemplo.
Dimensión interactiva. Los CD de esta colección fueron diseñados para que puedan ser navegados como un sitio de Internet. “Esto quiere decir que podemos ‘saltar’ de un contenido a otro del CD sin recorrer el resto, tal como se hace con los hipertextos en la Web” (Educar, 2005). No obstante, debemos advertir que la navegabilidad no es tan “intuitiva“ como la que ofrecen muchos de los sitios que los chicos acostumbran visitar. Por eso, recomendamos poner atención en los íconos que van apareciendo en la barra superior y que ayudan a ir y venir por los contenidos.
Más allá de la facilidad de navegación, es bueno considerar la cantidad y calidad de opciones que ofrece al usuario y la capacidad del material de dar respuestas. En este caso, estamos frente a una propuesta de gran complejidad que pone a alumnos y docentes frente a un amplio abanico de opciones y compromete a estos últimos en un rol activo de indagación, selección y articulación de la información y la acciones antes de llevarlas al aula.
Dimensión didáctica. Este aspecto resulta central para un docente a la hora de elegir un recurso. “Berni para niños y docentes” contiene suficientes elementos que ayudan y guían la programación didáctica, ya que especifica objetivos, presenta ejes y trayectos para organizar los contenidos, formula actividades variadas, atractivas y adecuadas a los distintos propósitos didácticos. Hay facilitadores del aprendizaje, tales como índices y guías, propuestas de trabajo, sugerencias, etcétera, que contribuyen al desarrollo de actividades mentales como buscar, relacionar, comprender, comparar, descubrir, deducir, observar, clasificar, etcétera.
Dimensión ideológica. Toda representación implica una forma de ver el mundo, es decir, una ideología. Los conceptos e ideas y la forma de transmitirlos están directamente vinculados con esa ideología, aunque no siempre hay una coherencia entre lo que se dice y muestra ex profeso y lo que puede descubrirse por detrás. Una de las grandes fortalezas de “Berni…” es la coherencia ideológica entre lo explícito y lo oculto, y entre la propuesta didáctica y Antonio Berni, su obra y su mirada. Claramente, hay una misma manera de interpretar la sociedad y las relaciones entre los grupos sociales, de valorar la realidad, de apreciar el arte y la cultura como construcciones sociales materiales y simbólicas, etcétera.

El valor de la imagen en una propuesta multimedia

Observar y desarrollar una a una las alternativas de trabajo de este CD de la colección es una tarea que excede las posibilidades de este artículo. Por eso, optamos por abordar un aspecto que se convierte en la piedra fundamental sobre la que los docentes podrán construir sus propuestas didácticas. Nos referimos a la imagen en sus distintas dimensiones: como texto y modo semiótico, en su relación con el texto escrito y en su potencial cognitivo para desarrollar el pensamiento visual e hipertextual propio de los nativos digitales (Piscitelli, 2005).
El CD presenta 48 obras de Berni. Algunas de ellas están acompañadas por un texto (escrito y en audio) con las palabras del artista. Esta complementación permite construir significados a partir de la contextualización y situación en un ámbito semiótico. “El aprendizaje implica fundamentalmente aprender a situar (construir) significados para ese ámbito concreto en la clase de situaciones que implica”. Aunque no queremos presentar en toda su complejidad el análisis que James Gee hace de los ámbitos semióticos, es interesante destacar la forma en que se vinculan el contenido de un ámbito semiótico (la corriente del realismo social en la pintura argentina, por ejemplo) y las prácticas sociales e interrelaciones que se establece entre los miembros de este grupo de afinidad (los artistas plásticos que se identifican con esta corriente), y entre ellos y su entorno (la sociedad en la que viven). “El contenido, la parte interna de un ámbito semiótico, es hecha en la historia por personas reales y por sus interacciones sociales. Construyen ese contenido (en parte, no totalmente) según ciertas formas debido precisamente a las personas que son (social, histórica, culturalmente). Ese contenido pasa a definir una de sus identidades importantes en el mundo. A medida que esas identidades se desarrollan a través de nuevas interacciones sociales, terminan por afectar de formas nuevas al desarrollo y a la transformación en marcha del contenido del ámbito semiótico. Ese nuevo contenido contribuye a su vez a desarrollar y transformar aún más esas identidades” (Gee, 2005).
En la sección Habla Berni (en Berni para niños), encontramos un ejemplo formidable de la red de significados que resulta al entrecruzar texto oral y escrito, imágenes, sonidos y emociones para recrear un contexto social, dar vida al pintor y al protagonista de su obra, despertar la sensibilidad y disparar ideas y reflexiones.

Para ir concluyendo
En síntesis: ¿cuál es el potencial pedagógico de “Berni par niños y docentes”? Mencionemos algunos aspectos sobresalientes:
-Contribuye a la alfabetización multimodal y al desarrollo del pensamiento visual e hipertextual.
-Favorece el análisis y la comprensión del contexto sociohistórico que influye en la obra Berni. -Permite apreciar obras de arte desde distintas dimensiones.
-Acerca a maestros y profesores un bagaje de información, recursos, sugerencias e ideas que puede ser tomado y aprovechado, reciclado y reformulado según cada necesidad o interés.
Hasta ahora, analizamos solo un ejemplo, pero de lo que en realidad se trata es de perder el miedo a trabajar con materiales multimedia, tanto prediseñados como preparados por los mismos docentes. No olvidemos que el gran desafío es instalar y consolidar el uso pedagógico de los medios y las representaciones que son familiares para nuestros alumnos en su vida cotidiana. Lograr este objetivo requiere de una guía adulta cuya principal y fundamental misión sea ayudar, mientras se recorre el camino, a incorporar los aprendizajes que se requieren “para que los usos sociales y educativos resulten provechosos. De lo contrario, se convierten en fetiches y tótems de un saber inexistente” (Entel, 2006).
_________________________________________________________________
Notas:
Entel, Alicia. “Acerca del pensamiento visual”. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamín. Año II, Nº 2, 2005.

1. Entel, Alicia, op cit.
2. Esta colección de CD fue elaborada y distribuida por Educar S.E. en el marco de la campaña de alfabetización digital del Ministerio de Educación de la Nación. Están disponibles en el portal Educ.ar.
3. Gutiérrez Martín, Alfonso (2003). “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas”. En: Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona, Gedisa.
4. Gutiérrez Martín, op. cit.
5. Educ.ar. “Berni para niños y docentes”, Colección Educ.ar, 2005.
6. “Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información ser trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo y todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal”. Piscitelli, Lejandro (2005). “Inmigrantes y nativos digitales”. En Portal Educ.ar.
7. Gee, James (2005). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Málaga, Aljibe.
8. Entel, Alicia. “El derecho a dominar las tecnologías de la información”. En La Nación, Buenos Aires, 8 de agosto de 2006.

Pensar la educación en el tercer entorno

En su artículo publicado en la Revista ibero americana de educación[1], Javier Echeverría presenta la siguiente hipótesis: “ Las NTIT posibilitan la construcción de un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya estructura es muy distinta a la de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación”[2][1].
Estas nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones son el teléfono, la televisión, la radio, el dinero electrónico, las redes telemáticas –con Internet como la red más avanzada-, las tecnologías multimedia, los videojuegos y la realidad virtual. Todas ellas representan mucho más que un cambio en la forma de transmitir información y conocimientos, han provocado transformaciones estructurales en la forma de interactuar de las personas. El impacto social del desarrollo de las NTIT es un tema muy estudiado desde hace varias décadas, pero el aporte novedoso de Echeverría es plantear la permanencia de los entornos natural y urbano y su convivencia con el entorno telemático. Asimismo, es interesante su preocupación por las modificaciones que es necesario encarar en el espacio educativo, tanto a nivel escolar como de las políticas educativas nacionales y globales, para garantizar el derecho universal a la educación en y para el E3, porque, sostiene, “el acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive”[3]. Las modificaciones son, básicamente, dos: diseñar nuevos escenarios donde los alumnos puedan aprender a moverse e intervenir en E3 y capacitar a las personas para que puedan actuar de manera eficiente. En conclusión, se trataría de implantar un nuevo sistema educativo en y para el tercer entorno.
Este nuevo entorno tiene ciertas características constitutivas a las que es preciso que la escuela (entendiendo por escuela todo el sistema de educación reglada y premeditada) se adapte. E3 no es presencial, sino representacional; no es proximal, sino distal; no es sincrónico, sino multicrónico; no se desarrolla en espacios cerrados, con fronteras que los delimitan, sino que se basan en redes electrónicas con nodos de interacción dispersos que no reconocen fronteras.
A partir de esta caracterización y de su preocupación por el derecho universal a la educación, directamente asociado a la construcción de una sociedad de la información justa y democrática, Echeverría plantea algunas cuestiones que no están definitivamente cerradas y que, al analizarlas, generan algunos interrogantes. Veamos algunas de ellas.

“Aunque el derecho a la educación universal solo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el segundo entorno, [complementarias a las ya existentes. Ya no basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos…] lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas, empezando por los países más avanzados, pero sin olvidar a los países del Tercer Mundo, para quienes este tipo de política educativa puede ser una de las pocas alternativas efectivas contra la miseria creciente que les amenaza y les destruye […] Siendo altas las tasas de analfabetos funcionales en E1 y E2, sobre todo en los países del Tercer Mundo, la sociedad de la información requiere un nuevo tipo de alfabetización, o, mejor, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el espacio telemático”.
· ¿Por qué propone comenzar por los países más avanzados debido a los altos niveles de analfabetismo de los países del Tercer Mundo? ¿Está pensando en un efecto cascada, o en un progreso que debe respetar etapas, como en la ya vieja “teoría de la modernización”? ¿Acaso la historia no ha demostrado que lo que en realidad sucede es que se amplía vertiginosamente la brecha entre unos y otros? ¿Por qué no es posible pensar en alfabetizar –en términos de adquirir la capacidad de la lectoescritura- en un espacio y con recursos telemáticos? ¿Es válido seguir hablando de “países del Tercer Mundo” si el espacio se ha fragmentado y a la vez desterritorializado y hoy existen enclaves de alto desarrollo tecnológico en ciudades globales del hemisferio sur y bolsones de pobreza y escasa penetración tecnológica en países desarrollados?, ¿no es la gigantesca red de interconexiones telemáticas el nuevo “Primer Mundo”?

“El principal imperativo del derecho estatal a la educación reglada consiste en sacar a los niños de sus casas y de las calles durante unas cuantas horas diarias, trasladándolos a escenarios especialmente diseñados para desarrollar en ellos procesos educativos […] Dicho de otra manera, el derecho a la educación no solo es un derecho. En el segundo entorno, e incluso en el primero, también es una obligación. […] En la situación actual los niños y niñas vagan libremente por los nuevos escenarios telemáticos, aprendiendo exclusivamente en las calles y plazas del tercer entorno (cadenas de televisión, páginas Web, chats, etc.). Las escuelas están tardando en adaptarse al nuevo espacio social y los Estados no lo controlan […] Además de crear los escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrónicas, Intranets para la educación, programas televisivos específicos, videojuegos homologados y adecuados a las edades, etc.), hay una enorme labor de formación de agentes educativos por llevar a cabo. […] Pero todavía más importante es dilucidar quién va a ser el agente social para esa política educativa en el tercer entorno […]”.
· ¿Por qué está Echeverría excluye el aprendizaje del aula tradicional y el docente o el tutor no pueden compartir un mismo espacio con los alumnos para encarar la enseñanza E3? ¿No es una contradicción pensar como única alternativa la educación a distancia a través de medios virtuales si afirma que el entorno E3 convive con los entornos tradicionales en los que se ha desarrollado la educación? ¿No sería una buena posibilidad echar mano a la b-learning, sobre todo en una etapa de transición desde un modelo escolar rígido y conservador, en el que se halla cristalizada una lógica de adquisición del conocimiento sustentada en los roles de dador y receptor jerárquicamente delimitados? ¿Debe ser una obligación de la escuela E3 sacar a los niños y niñas de la telecalle, donde hasta ahora ellos han sabido socializarse espontáneamente y adquirir habilidades y capacidades de operar en ese entorno con mayor destreza que los adultos-docentes-agentes educadores? Si los Estados no logran tomar el control de la política educativa en el tercer entorno, hasta ahora en manos de las grandes empresas multimedia multinacionales (los “señores del aire”), ni consiguen el poder de veto, ¿podrá sostenerse el principio de derecho / obligación universal a la educación?







[1] Echevarría, Javier. “Educación y tecnologías telemáticas”. En Revista ibero americana de educación, N° 24, diciembre de 2000.
[2] Ibidem, pág. 20.
[3] Ibidem, pág. 17.

Algunos interrogantes sobre la Web 2.0

El concepto Web 2.0 fue creado por O’Reilly en 2004 y se convirtió en un meme: una idea contagiosa que se propagó por la red casi como si fuera un virus.
En realidad, la creación del concepto fue un modo de dar forma y de enmarcar teóricamente un fenómeno y un conjunto de ideas que ya venían produciéndose desde unos cinco años antes y que representaban un profundo cambio para Internet y para la sociedad. La Web 2.0 es un cambio tecnológico pero también un cambio social.
“Según O’Reilly[1], siete son los principios constitutivos de las aplicaciones Web 2.0: la Web como plataforma, el aprovechamiento de la inteligencia colectiva; la gestión de la base de datos como competencia básica; el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software; los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad; el software no limitado a un solo dispositivo, y las experiencias enriquecedoras de los usuarios” (Pardo Kuklinski[2]). Pero, a mi parecer, lo más interesante que aporta Pardo Kuklinski es que “se debe pensar a las aplicaciones Web 2.0 [My Space, Wikipedia, YouTube, etc.] como una estructura de tres vértices: tecnología, comunidad y negocio”. Los dos primeros aspectos se han combinado espontáneamente; nativos digitales con una profunda alfabetización digital se han apropiado de las posibilidades de las aplicaciones y de la lógica cooperativa que les propuso la Web 2.0 y tejieron (y están tejiendo) una red de intercambios e intercreatividad que no hace más que retroalimentar este modelo Web.
Pero, ¿qué ocurre con el mercado Web 2.0? Los grandes actores (un 20% del total) concentran las preferencias de los usuarios y se llevan el 80% de las ganancias y, según algunos analistas, podrían estar generando una nueva burbuja. Un buen ejemplo es el caso de YouTube (creada por dos estudiantes y afianzada por el aporte de los propios usuarios y de las sinergias con MySpace) que fue vendida a Google por 1.650 millones de dólares. Pero la Web 2.0 ha generado un fenómeno interesante, el de la “long tail” (Anderson, 2006[3]). Este concepto hace referencia a las oportunidades comerciales y financieras que encontró el 80% restante de los participantes en el mercado al ubicarse en nichos específicos para satisfacer los intereses cada vez más diversificados y fragmentados de los usuarios.
Ahora bien, ¿cómo se combina la lógica de cooperación e interconectividad con el factor “negocio”, es decir, cómo lograrán obtener beneficios significativos las empresas que ofrecen el soporte y las aplicaciones que hacen posible la Web 2.0? En este aspecto, Pardo Kuklinski enfoca los factores cruciales: “Se trata de audiencias volátiles sin permeabilidad para recibir publicidad en forma agresiva, en entornos de empresas que aportan más datos que tecnologías, y que –excepto en casos emblemáticos como Amazon- tampoco son propietarios de esos datos. Con ese perfil de audiencias el modelo de negocio está aún por aparecer”. Para que ese modelo aparezca, opina Pardo Kuklinski (para el caso YouTube pero podría extenderse para el resto de las aplicaciones), hay dos cuestiones que resolver: construir un espacio publicitario real donde se respete el copyright sin dejar de lado el espíritu de las aplicaciones Web 2.0 y modificar la cultura de asignación publicitaria de las grandes empresas tal como está pautada para los medios masivos tradicionales, como la televisión.
Que la sociedad se ha modificado a nivel planetario por efecto de las nuevas tecnologías es innegable y esas transformaciones, que se registran tanto en los campos de la economía, de lo social, de la política, de las finanzas como en la cultura, además de lo propiamente tecnológico, permiten hoy hablar de una sociedad de la información[4]. Sin embargo, ha quedado demostrado que esta nueva sociedad es una fase más del capitalismo (el “capitalismo financiero”, para algunos especialistas) y no su mutación en otro sistema de producción.
En este marco, podemos pensar algunos de los tantos interrogantes que quedan pendientes de respuesta: ¿qué futuro tiene la Web 2.0, cuyos principios parecen contradecir los del modelo de acumulación capitalista? Las grandes empresas involucradas en la Web 2.0 (como Google y Yahoo) ¿encontrarán mecanismos eficientes para hacer rentables las aplicaciones y las redes de intercambios en comunidad o simplemente autogenerarán otra burbuja financiera y su consiguiente estallido debido a las expectativas desmedidas, como ocurrió con las dotcom? Estos nativos digitales, partidarios del copileft, de la solidaridad y la cooperación en la comunidad virtual, de la simplicidad que permite la creación y la construcción de la inteligencia colectiva y el conocimiento universal, ¿trasladarán estos valores y actitudes a los ámbitos “reales” de sus vidas?

[1] O’Reilly, Tim (2005). Qué es la Web 2.0. En www.oreillynet.com
[2] Pardo Kuklinski, Hugo (2006). En: Planeta Web 2.0. Inteligencia artificial o medios fast food.
[3] Anderson, Paul (2007). Qué es Web 2.0. Ideas tecnologías e implicaciones en la educaci{on. En www.jisc.ac.uk
[4] Castells, Manuel (1996). La era de la información.

¡Lo tengo!

Acá está el blog. Ahora... ¡a trabajar!